最近发展区（zone of proximal development）理论，是维果斯基历史－文化学说（culture-h**tory theory）中促进儿童高级心理机能(high psychological function)发展的核心思想。虽然他的生命很短暂，可是他的学术思想却为后人所认同、继承和发展。以下将主要参考barbara rogoff和james v.wertsch于1984年编辑的《基于“最近发展区”的儿童学习》[1][i]一书，介绍最近发展区理念的基本内涵以及维果斯基后继者在此基础上所做的发展性研究。从而，对我们在教育教学实践中正确理解、应用并发展维果斯基的理论提供支撑。一、基于最近发展区的学习的根本目标：促进儿童的高级心理机能的发展
维果斯基认为，要理解个体的认知成长过程，人们必需有效地窥视儿童在参与社会互动中所表现出来的特殊图式。基于对马克思主义的创造性理解和应用，他在早期阶段对当时以行为主义为代表的客观心理学提出质疑，并试图构建一种建立在高级心理机能(如思维、有意注意、逻辑记忆等)之上的心理学理论。他认为，人类意识普遍存在其社会生活渊源，意识是“由内化了的社会关系而形成的个体机能和个体内部结构”(维果斯基，1981年，p164)。因此，他主张研究认知机能的个体发生(ontogenes**)，以“揭示个体在集体生活形式中如何呈现出各种反应”。即研究儿童在与经验更为丰富的、与他们处于同一文化背景下的人所进行的社会互动过程中，是如何实现掌握和内化的。维果斯基“高级心理机能的一般发展规律”假设心理机能首先发生于社会互动中的人际关系，然后才生成于儿童的心理层面。这意味着，心理机能如思维、推理、问题解决或逻辑记忆，能够通过几个人的合作得以完善(基于交互心理水平)，也可以通过个体自己完善(基于内在心理水平)。个体机能的完整结构源于并反映相应的社会功能结构。个体心理过程具有一种特殊的组织属性，这种属性源于社会并反映相应的社会属性；个体行为的组成、结构和方式同样由它相对应的社会根源内化而成。即不同的社会功能结构必然会导致不同的个体心理机能结构。例如，曾经参与过合作解决问题的儿童，在独立解决同类问题时，他们会自然而然地运用在先前小组活动中被证明是有效的任务表征方式。有关高级心理机能发展的实验研究，可见于维果斯基的合作者及其后续者的研究中。维果斯基的学生和同事alezander luria表示，他和维果斯基早在1928年就开始了神经心理学的实验研究。nicholas bernstein(1966)提出的自动控制理论(theory of motor control)，peter anokhin(1969)提出的机能系统概念(concept of a functional system)以及a·n·leont’ev(1981)的主导活动(idea of leading activity)是对维果斯理论的最好证明和发展。nicholas bernstein统整了他关于运动组织的研究和对反馈中心的坚持主张，提出生命有机体运动是随着时空的变化而发展的，并构建了生命有机体发展的四维模型(x，y，z，t)。他认为，不存在简单重复的机体形态或运动，生命运动每时每刻都在创造着新的形态，并通过反馈机制来控制这种创造。这意味着存在一些能“反馈”到当前情境的“未来模型”，生命运动就是一个协同处理来自“过去模型”和“未来模型”的信息的过程，从而解决了记忆中的东西与期望的东西之间的矛盾。这与基于最近发展区有关学习的实质是相吻合的。得益于nicholas bernstein的启示，peter anokhin(1969)详细阐述了机能系统(functional system)这一概念。然而，对机能系统概念的广泛应用却来自alezander luria的研究。luria指出，人们过于简单地认为生命机能仅仅由某些特定的组织来控制，如胰岛素是**的功能，计划是前皮质细胞的功能等等。并列举了anokhin的例子—呼吸机能，它不是由某个特定组织来完成，而是由一个机能系统来运作，包含了动力、感觉、自动神经系统和循环系统等等。机能系统不仅可以从其复杂的结构，也可以从构成要素角色的灵活适应来加以区分，例如，当平常用于空气吸入和呼出的横隔膜受伤时，胸部脉间肌会取代横隔膜的工作，确保氧气的吸入和二氧化碳的呼出这一重要生命过程的进行。由此，我们可从维果斯基的话语中得到启发：“我曾经试图从整个行为结构的基本变更来证明儿童发展过程的特征；在发展的每一阶段，儿童发生变化的不仅仅是他(她)的反应，而且还体现在实施这种反应的方式的变化，从而形成了新的行为工具，不断地更新自身的心理机能”(1978，p72-73)。从anokhin到luria，可以看出，作为机能系统一部分的最近发展区，其构成组分的功能是具有弹性、灵活性和适应性的。当儿童产生需要并机会恰当时，材料、任务、成人、儿童自身、未来模型、过去模型以及暂时的安排(arrangements)等，会一起生效，构成促进发展的机能。此时，维果斯基所界定的内在心理水平和个体发生水平将得以重组，并运作于交互心理和微观生成水平。a·n·leont’ev(1981)的主导活动的起点是马克思的观点：人的科学必须从对人的具体行为的分析开始，这种具体行为是意识发展的必要条件。leont’ev指出：“研究儿童心理发展，必须首先分析其行为的发展，因为这些行为是构成儿童生活的具体条件；儿童的生活或行为作为一个整体，并不是由分离的行为类别机械地构成。一些行为类别是某些个体在特定阶段的主导结果，对儿童的后续发展影响最为显著，而另一些行为类别则没有那么重要。一些行为类别在儿童发展中起主要作用，而另一些则是起到次要的辅助作用。由此，我们可以肯定，儿童心理发展的每一阶段可以被界定为儿童与相应阶段的现实的关系以及特定行为的主导类别。在此基础上，leont’ev提出了儿童发展的平等四边形图式。如右图1所示。图中位于下方实线部分表示儿童在日常环境下(自然)成长表现；位于四边开上方的虚线部分表示儿童在通常的主导活动下的成长表现；两线交汇的最高点对于主体而言有两种可能：1)主导活动对他或她的先前机能进行重组，2)主导活动尚不能融入日常机能，正处于试图重组先前行为的过程中，或者是主体对最近发展区中给予的这种机会不予理睬。对于以上的行为研究，西方一些学者(wertsh，1981)做了详细的补充，主要体现在：1)作为一种研究发展的可选择的内在的、个体发展进程的方法，主导活动提供了儿童进步和发展的社会性支撑，它的情境选择机制对于理解发展也有重要意义；2)“主导”意味着为统整发展的诸多方面提供框架，经验变化的周期与儿童心理活动的变化类型相关，主导活动的变化与行为结构重组、内在心理和交互心理操作相关。新主导活动的呈现能为新的机能系统表现提供支持。当一个新的主导活动呈现，它会通过将先前的步骤转化进入日常活动，并将之进行内化和重组；3)就如最近发展区的所有观点允许通过记录实验的每一步来获得理论和实践结果一样，也允许利用实验记录主导活动所提供的儿童平等四边形的主要发展情况(如下图2)。在教学、学习研究中，将最近发展区观点、机能系统和可接受的主导活动结合应用，为研究儿童发展过程提供重要的基础。若干典型实验研究表明，在阅读理解训练中，当对儿童语音和语法要求弱化时，他们会展现出非常清晰的强的理解能力；将学校学习整合到游戏中，以电脑游戏或实物呈现真实、虚拟的情境，吸引成人和儿童共同参与，会提高学生的记忆力、估算能力、推算能力、系统分析能力等等。例如，五子棋游戏中，有的儿童就能**任何棋局，怎么下都能赢。又如，
〔案例1〕同伴合作活动
任务：尽可能多地将四种给定的化学物质两两配对。学生：四年级学生
游戏开始：让学生以研究者身份进入实验室，穿上并不合身的实验服，为他们提供必要的实验药品、仪器和记录表。学生想象自己是医生、科学家、实验员等角色，在科学实验室或其它地方进行实验、工作。教师为学生展示任务，并强调注意安全。学生在一种兴奋的状态中进入实验准备。同伴合作活动：将学生分成2-3人一个小组，有的小组分工明确，轮流操作，有的则不够友好，争持不止。在游戏之初，尽管老师强调两两配对，不能有重要的组合，但学生还是没有根据这些要求开始操作，显得毫无目的。相反，他们配了一对又一对，交流乐于物质结合之后所呈现的精彩现象。经过反复的、无序的练习，有的小组开始在发现、说出或争论的基础上有选择地决定下一配对的情况。成功解决问题的小组会通过一系列的问题作为活动的支撑，如是否还漏下了哪一对？或是否所有的配对都做到了？等等。教育结果：对于没有成功完成的小组，老师以问题引导、启发他们：是否完成了配对？你们是如何知道自己已经完成了呢？那些对任务目的还不理解的学生也从中得到进一步提示。而那些发现规律并成功完成配对的学生，则进入新教育活动，专注于解释他们如何明确自己的配对是完整的？如何确定没有哪一个配对是被遗漏的？那些认为自己在小组合作中没有做出特别贡献的学生，也有机会再操作体验一次。活动结果分析：活动中涉及了三种类型的活动顺序：个体发生?教育?同伴活动。学生所依托的主导活动存在于教育和同伴活动之间，同伴活动为一些学生提供了最近发展区，使他们通过一种不同于普通四年级学生的方式来进行正式的任务操作。教育活动也为其他学生提供最近发展区，也为那些在同伴活动中能超越自我的学生提供不同类型的分析。在分析结果的过程中，纽缦和另外一些研究者指出，同伴活动对儿童、教师、研究来说都是很有价值的，因为它是学生有可能发现任务的地方。在很多课堂活动中，我们只观察儿童在实验者或教师预设的目标结构中活动。任务即问题，很多情境中所组织的互动都是寻求相应的答案。对于教师没能积极提出的问题(教师自己往往是已经知道答案的问题)，学生总是很少有机会自己去发现，而且，也很少有机会让研究者或教师引导、促进学生的这种发展。显然，游戏活动是一种很好的学习的中介设置。角色游戏邀约儿童进入游戏，并与其中的物质材料以及儿童之间进行互动，这样，老师设置的蕴含在其中的计划任务就有可能显现。当游戏中服装和套具失去其新颖性，当儿童失去了教师的支持时，他们会有停止游玩。当同伴活动能生效并为学生提供探索的机会、确认以及任务的结论时，这种同伴活动就会终止。同样，成人在机能系统中角色因活动而异。成人并不总是提供阶梯多的发展路径，也不总是采用执行程序化或高度序化的活动。我们发现，很难使主体在各种不同的活动设计中理解任务，甚至也很难使他们全身心地投入到活动中，但是，恰恰是这种困难为笔者提供了探察儿童正在发展的机能的运动和变化情况。成人不能单独为儿童指导发展的目的，但社会组织和主导活动却能够为儿童提供一段地带(gap)，从中，他们能够发展创造性的、新颖的分析。正如emerson(1983)年所说，最近发展区中的对话是儿童和他们的未来之间的对话，而不是儿童与成人的过去之间的对话。如果说意识是现实生活的抽象，那么，对个人而言，这种抽象不仅表现为人的思维和言语，还应包括那些不同于动物的动机、情感、意志、态度、价值观等。因此，儿童高级心理机能的发展，离不开主体非智力因素的支撑。在学校里，我们经常发现一些被老师贴上“后进生”、“差生”、“学困生”、“低劣生源生”等标签。属此类别的学习往往都是在学习的非智力因素方面存在问题，因此，“非智力因素型学困生”[1][ii]应运而生。根据最近发展区的理论，这些学生并不是不可塑造的。只要在全面诊断的基础上，为其提供恰当的主导活动，是可以挖掘其潜力，使其获得应有的发展，甚至还可以完全按照学校、教师的期望来培养他。这充分说明了学校教育具有主导学生最大发展的特殊功能。显然，对“非智力因素型学困生”的教育不是一种强化，而是尽可能发现他们身上的“闪光点”，在主导活动中获得成就动机。大量事实表明，强化对人们的行为有影响，但真正影响行为的不是强化，而是人们对强化的信念。人们参加活动是因为他们认为将能够得到强化，并看重强化(bandura,1986)。当以前的强化与现在的信念矛盾时，人们会按照自己的信念行动(brewer,1974)。条件反射理论忽略了人类的动机因素，因而对人类动机没能提供完整的解释。现代成就动机理论的一个重要贡献是既强调成功期待的作用，也强调活动价值对成就行为的影响。埃克尔斯和威格菲尔德(eccles,1983;wigfield,1994,wigfield&eccles,出版中)构建了成就动机的现代模型[1][iii](如下图3所示)。该模型至少反映和强调以下3点：1)学习者的学习是在一定社会群体中发生的，2)主体的行为表现、自我概念、态度和期待，决定着他对文化环境的知觉和对自身过去的解释(过去模型)，并在此基础上构建任务目标(未来模型)，3)任务难度知觉、任务价值和期待等，是影响成就...